Palestra sobre Sexualidade

FACULDADES PESTALOZZI

PÓS-GRADUAÇÃO EM  FISIOTERAPIA DERMATOFUNCIONAL

COORDENAÇÃO:  SANDRA BARBOSA

DISCIPLINA: PSICOLOGIA EM ESTÉTICA

PROFESSORA: Dra  KATIA K. VALLADARES

katiakv@bol.com.br

www.katiavalladares.com.br

 


RESUMO

Esta pesquisa intitulada  “Sexualidade feminina  e docência - desvelando tabus”, implementada no curso de Doutorado em Educação, da Universidade Federal Fluminense, nos anos da 2005/2009, trata-se de uma pesquisa qualitativa/quantitativa, cuja proposta é investigar o cumprimento (ou não) do que prescrevem os Parâmetros Curriculares Nacionais quanto à Orientação Sexual nas Escolas e seu tratamento de forma transversal. Nosso objetivo principal foi avaliar “se”  e  como a sexualidade está sendo abordada  nas escolas da rede pública de ensino na região Oceânica de Niterói/RJ. Buscamos compreender a percepção que as professoras, sujeitos desta pesquisa, têm da atual situação da Orientação Sexual nas escolas pesquisadas.  Conhecer as formas como a escola, representada por essas professoras, tem lidado com a sexualidade humana. A sexualidade é um aspecto extremamente importante na formação global das pessoas, não pode ser negada ou ignorada. Daí, a relevância de conhecermos  um pouco mais sobre os mecanismos criados pela escola para lidar com a sexualidade  Esperamos, aqui, contribuir para este entendimento.

APRESENTAÇÃO

 O presente trabalho se inscreve no quadro de uma observação  ampla e  criteriosa, da  sexualidade no meio escolar. Buscamos compreender possibilidades e caminhos que  professoras do ensino médio da rede pública de educação, têm para trabalhar hoje com a Orientação Sexual nas escolas. Procuramos  refletir  sobre as  formas que a  escola tem utilizado para lidar com a sexualidade humana e  como a camada docente  feminina da população escolar tem assimilado tais informações e condutas. 

  A sexualidade é um aspecto extremamente importante na formação  global das pessoas, fundamental para se entender o desenvolvimento humano e para a construção da cidadania, não devendo, portanto,  ser  negada ou ignorada, como aconteceu durante muito tempo na  história da humanidade.

Objetivos principais da pesquisa:

 1) Avaliar como a sexualidade está sendo  abordada nas escolas da rede pública  de ensino, pelas mulheres, professoras  das escolas selecionadas.

2) Avaliar  de que  forma  as propostas feitas pelos  Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs-  estão sendo desenvolvidas e caso tal desenvolvimento não esteja acontecendo,  identificar os motivos que dificultam ou impedem tal desenvolvimento.

3) Repensar o papel da escola no processo de construção de cidadania, entendendo que a sexualidade é parte importante desse processo.

  Instrumentos: Questionário  aplicado as professoras, escolhidas aleatoriamente, independente da faixa etária e/ou disciplina que lecionam nas séries do ensino médio das escolas selecionadas.

 INTRODUÇÃO

                   Para entender qual foi e qual será  o lugar das mulheres no mundo, é preciso compreender sua trajetória histórica. Tratamos aqui, de enfocar as mulheres, professoras e educadoras, através das tensões e contradições que se estabeleceram entre elas e seu tempo, seu espaço e a escola nas quais estão inseridas. Buscamos desvendar as intrincadas relações entre a mulher professora e a sexualidade,  que pode ser transmitida ou não,   vivenciada de  forma aberta ou reprimida  pela escola.

Neste trabalho,  traçamos uma breve trajetória do imaginário histórico que acompanhou a evolução feminina passando pela educação da meninas no Brasil  colônia aos dias atuais. Falamos sobre a sexualidade feminina  no  Brasil colônia, e sobre  a educação destinada as mulheres. Abordamos brevemente  a evolução do ensino no país, enfocando a transformação do papel do educador.  Isso porque a função de educar, cabia inicialmente aos homens e aos poucos foi gradualmente substituída pelas mulheres. O magistério sofreu uma  invasão tão grande por parte das mulheres que usamos o termo feminização do magistério para retratar esta realidade. A mulher professora teve e tem o seu papel garantido na sociedade brasileira.

JUSTIFICATIVAS:

 

1) Necessidade de avaliar o impacto dos Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto à orientação sexual, inserida como tema transversal em toda a rede escolar brasileira.

2) Avaliar a questão relativa à sexualidade dentro do campo escolar, sob  a ótica das professoras do ensino médio  das escolas  da rede pública estadual e municipal, localizadas na Região Oceânica  da cidade de Niterói/RJ.

 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

Sigmund Freud,  Michel Foucault e  Pierre Bourdieu

Em Freud, buscamos entendimento para a própria sexualidade, principalmente em se tratando de sexualidade na adolescência. No século XX, Freud foi o primeiro a constatar que a sexualidade infantil e juvenil, apresenta um quadro distinto da sexualidade do adulto, e que o desenvolvimento psicossexual do indivíduo passa por fases desde o nascimento até a maturidade. A emocionalidade do adolescente é vivida com lutas e perdas, ansiedade, alegria e tristeza. Importantes remanejamentos psíquicos trazem como conseqüência, uma fragilidade relativa ao equilíbrio psico-afetivo.

Em Foucault, buscamos reflexões sobre o discurso. Não só o discurso daquilo que é dito, mas também e principalmente o não-discurso, o não-dito, o excluído do discurso.  Através do discurso  as ideologias do poder e do saber se manifestam,  especialmente no campo da Sexualidade. Segundo Foucault (1988), a sociedade capitalista não obrigou o sexo a calar-se ou a esconder-se. Ao contrário, desde meados do século XVI, o sexo foi incitado a se manifestar, especialmente através dos discursos que se inserem de diferentes maneiras nas diversas instituições como,  Igreja,  escola,  família,  consultório médico, e nos saberes relativos a estas áreas.

- Em Bourdieu buscamos respaldo na noção de habitus que, de certa forma, explica as dificuldades encontradas por professores para mudar uma prática que vem sendo construída há muito, sobre o trabalho com sexualidade na escola. Buscamos estabelecer uma ponte entre  os conceitos de campo como locus de uma luta simbólica, estabelecida entre dominadores (professores)  e dominados (alunos). Nesta luta, pelo que observamos, os dominadores têm conseguido impor suas verdades acerca da sexualidade aos dominados  (alunos). Isso gera um certo conflito no campo escolar pois confronta as necessidades do alunado em ter um espaço aberto para conversar sobre sexualidade, e as dificuldades das professoras em desenvolver esta proposta. Ao trazermos  os fundamentos teóricos de Bourdieu para o campo escolar, podemos observar que existe  uma nítida diferença entre as perspectivas de alunos e professores quanto  ao tema sexualidade. Aquilo que os alunos  imaginam e desejam receber  como informação e orientação sexual, não está sendo feito pelos professores que, de certa forma, detém o controle do  processo pedagógico na escola

Durante muito tempo no Brasil, a mulher recebeu uma educação dirigida exclusivamente para os afazeres domésticos. O programa de estudos destinado às meninas era bem diferente do dirigido aos meninos, e mesmo nas matérias comuns, ministradas separadamente, o aprendizado delas se limitava ao mínimo, de forma leve. Só as que mais tarde seriam destinadas ao convento aprendiam latim e música; as demais restringiam-se ao que interessava ao funcionamento do futuro lar: ler, escrever, contar, coser e bordar; além disso, algumas cantigas inocentes, para serem sempre alegres e divertidas. No conjunto, o projeto educacional destacava a realização das mulheres pelo casamento, tornando-as hábeis na arte de prender a seus maridos e filhos como por encanto, sem que eles percebam a mão que os dirigia

A maioria das meninas jamais frequentava qualquer tipo de aula.

O aprendizado dava-se em casa, entre brincadeiras e confidências com criadas, primas e amigas. As mães, naturalmente, preocupavam-se com o despertar da sexualidade das meninas e tinham lá seus motivos, porquanto, meninas com idade de 12 anos completos podiam contrair matrimônio e até mais cedo, se fosse constatado que tinham “disposição” bastante, que suprisse a falta de idade. Era compreensível a inquietação de alguns pais quando a menina de 14 ou 15 anos ainda não se casara, ou melhor, quando não haviam conseguido um marido para ela, pois o matrimônio era decidido pelo pai. Assim, desde muito cedo, a mulher devia ter seus sentimentos devidamente domesticados e abafados.

Mulheres na Sala de Aula : Proclamada a Independência no Brasil em 1822, surgia a necessidade de construir uma imagem do país, que afastasse seu caráter colonial: atrasado e inculto. Para mudar esse quadro, a educação seria o caminho para alcançar a modernização.

         Havia poucas escolas e em sua maioria, destinadas aos meninos. Professores e professoras deveriam ser pessoas de moral inatacável, suas casas, ambientes decentes e saudáveis, uma vez que as famílias lhes confiavam seus filhos(as). As tarefas destes mestres(as) não eram, contudo, as mesmas. Ler, escrever, contar, saber as quatro operações, mais a doutrina cristã, nisso consistiam os primeiros ensinamentos para ambos os sexos; mas logo algumas distinções apareciam; para os meninos, noções de geometria, para as meninas, bordado e costura.

 Embora a lei determinasse salários iguais para os professores e professoras, a diferenciação curricular acabava por representar uma diferenciação salarial pois, a inclusão de temas mais complexos como a álgebra e geometria no ensino dos meninos, implicava num outro padrão de remuneração somente para os professores.

                        De modo geral, as meninas das camadas populares, estavam desde muito cedo envolvidas nas tarefas domésticas, no trabalho da roça, no cuidado dos irmãos menores, e essas atribuições tinham prioridade sobre qualquer forma de educação escolarizada.         Para as meninas oriundas de grupos sociais privilegiados, além do ensino da leitura, escrita e noções básicas de matemática, era ensinado  francês, e  piano, geralmente ministrados em suas próprias casas, por professoras particulares, ou em escolas religiosas. As habilidades com a agulha, os bordados, as habilidades culinárias, bem como as habilidades de “mando” com as criadas, também faziam parte da educação das moças, acrescida de elementos que pudessem torná-las companhia mais agradável aos maridos, e capazes de bem representá-los socialmente. O domínio da casa era o destino das mulheres e para isso elas deveriam estar bem preparadas. Sua circulação pelos espaços públicos só deveria  acontecer em ocasiões especiais, preferencialmente ligadas as atividades da Igreja.

Havia a concepção de que a mulher deveria ser mais educada do que instruída. Isso significa que a ênfase educacional deveria recair sobre a formação moral e a constituição do caráter, sendo suficientes doses menores de instrução. Ainda que o reclamo por educação feminina viesse a representar um ganho para as mulheres, sua educação continuava a ser justificada por seu destino de mãe.       As últimas décadas do século XIX apontavam para a necessidade de educação da mulher, vinculando-a à modernização da sociedade, à construção da cidadania dos jovens. A preocupação em afastar do conceito de trabalho toda a carga de degradação que lhe era associada em virtude da escravidão e em vinculá-los à ordem e

progresso do país, levou os condutores da sociedade a arregimentar as mulheres das camadas populares.

 

Feminização do Magistério

 

         A identificação da mulher com a atividade docente, que hoje parece  tão natural, era alvo de polêmicas. Para alguns parecia uma insensatez entregar às mulheres usualmente despreparadas, portadoras de cérebros “pouco desenvolvidos”, a educação das crianças. Outras argumentações surgiam na direção  oposta: as mulheres tinham por natureza, uma inclinação para o trato com as crianças e que elas eram na verdade, as primeiras educadoras, portanto, nada mais adequado do que lhes confiar a educação escolar dos pequenos. Se o destino primordial das mulheres era a maternidade, bastaria pensar que o magistério era uma extensão da maternidade. Cada  aluno(a) era representado como um filho(a) espiritual e a docência como uma atividade de amor e doação à qual  acorreriam aquelas jovens que tivessem vocação.

Esse discurso justificava a saída dos homens das salas de aula, dava a eles a oportunidade de se dedicarem a profissões mais rendosas e as mulheres, a ampliação de seu universo, antes restrito à casa e a Igreja. Desta forma,  as mulheres entraram definitivamente nas escolas e a partir de então passam a ser associadas ao magistério características tidas como tipicamente femininas: paciência, minuciosidade, afetividade, doação. Características que, por sua vez articuladas à religiosidade, deram ao magistério a idéia de “sacerdócio", e não profissão. Tudo foi muito conveniente para que se construísse a imagem das professoras como “trabalhadoras dóceis, dedicadas e pouco reivindicadoras”[1],o que serviria futuramente para lhes dificultar a discussão de questões ligadas a salário, carreira, condições de trabalho e tantas outras coisas importantes.

         Diante da crescente freqüência das mulheres e decrescente freqüência dos homens no magistério, era fácil se imaginar que não tardaria muito, as escolas de meninos estariam sem mestres. A solução seria permitir que as mulheres lhes dessem aulas, mas isso exigia algumas precauções para cercar de salvaguardas a sexualidade dos meninos e das professoras.

         Percebida como ser frágil, a mulher precisava ser protegida e controlada. Toda e qualquer atividade fora do espaço doméstico não deveria se chocar com a feminilidade, não poderia atrapalhar os deveres domésticos, da maternidade especialmente.

 Foi neste quadro que se construiu para a mulher uma concepção do trabalho fora do lar como ocupação transitória, a qual deveria ser abandonada sempre que houvesse necessidade pôr parte da verdadeira missão feminina: de mãe e esposa. O trabalho fora seria aceitável para as moças solteiras, até o momento do casamento, ou para as mulheres sós: viúvas e solteiras. Não há dúvida que esse caráter provisório ou transitório do trabalho feminino também acabaria contribuindo para que seus salários se mantivessem baixos. Afinal, o sustento da família cabia ao homem. Havia outras razões que atraíam as mulheres para o magistério, uma delas, era a jornada de um só turno, que permitia que elas atendessem suas obrigações domésticas no outro período. Tal característica, justificava ainda mais, o salário reduzido. Com certeza não se considerava as situações nas quais o salário das mulheres era fonte de renda indispensável à manutenção das despesas domésticas.    A incompatibilidade do casamento e da maternidade com a vida profissional feminina foi uma das construções sociais mais persistentes. De fato, o “culto da domesticidade” já vinha se constituindo ao longo do século XIX e representava a valorização da função feminina no lar.  O casamento e a maternidade eram vistos como a verdadeira carreira feminina e tudo que  as levasse a se afastar desse caminho, seria visto como desvio da norma.
 
A Representação da mulher – professora

 

Foto tirada em 1953. Acervo fotográfico Colégio Estadual Professora Alcina Rodrigues Lima, localizado no bairro de Itaipu, Região Oceânica de Niterói.  A professora Alcina Rodrigues Lima (ao centro, de preto) e as professoras  do colégio.

Numa época durante a qual o casamento e a maternidade eram vistos como prioridade máxima na vida da mulher, a moça que se considerava

feia (fora dos padrões de beleza da época), percebia-se de algum modo, chamada para o magistério. Essa vocação estaria justificada por uma lógica que se apoiava na compreensão social do magistério como função adequada para as mulheres e na aproximação desta função à maternidade. Ademais, para muitas mulheres jovens, o trabalho remunerado se colocava como uma exigência para sua própria sobrevivência e o magistério, era um trabalho adequado e digno. Há aqui uma controvérsia: por um lado, a solteirona era uma mulher que falhava, mas ao mesmo, era uma mulher quando professora, que tinha um nível de instrução mais elevado do que as outras, que ganhava seu próprio sustento e que por isso, usufruía de algumas prerrogativas masculinas. A representação da professora solteirona é então, muito adequada para fabricar e justificar a completa entrega das mulheres à atividade docente. Serve para reforçar o caráter de doação e para desprofissionalizar a atividade docente.

A professora solteirona podia ser representada como uma figura severa, de poucos sorrisos, cuja afetividade e principalmente, sexualidade, estavam em algum lugar escondidas. As professoras deveriam servir de modelo as suas alunas. Para isso, precisavam exercer um estrito controle sobre suas falas, posturas, comportamentos e atitudes.

         A incompatibilidade do trabalho com o casamento e a maternidade tinha mais uma justificativa: a condição de casada poderia resultar numa fonte de indagação das crianças e jovens sobre a vida afetiva e sexual da professora

 

A hierarquia escolar repete a hierarquia familiar

 

Com exceção das escolas mantidas por religiosas onde as madres ocupavam posição superior, nas escolas públicas, foram os homens que detiveram por longo tempo as funções de diretores e inspetores. Reproduzia-se e reforçava-se a hierarquia doméstica. As mulheres ficavam nas salas de aula, enquanto os homens dirigiam e controlavam o sistema educacional

O controle do corpo e da sexualidade feminina

 

Fonte: Coleção Folha Grandes Fotógrafos: MULHERES

La Brasserie Lipp, Paris, França. Henri Cartier-Bresson,1969.

Duas mulheres lêem jornal no bairro de St-Germain.  Através de um olhar captado no instante decisivo, o fotógrafo expõe o fosso entre as duas gerações e dois mundos, pouco depois do Maio de 1968.

 

 

Desde tempos imemoriais, a mulher não dispôs do seu corpo. Trocada por uma cabra ou camelo em algumas culturas, negociada entre chefes locais em outras, esteve sempre a serviço da sexualidade masculina. No Brasil, tanto na senzala como na Casa Grande, aguardou as ordens do seu senhor. Desde garotinha, o corpo da menina já era preparado para outrem.

Na década de 30 e até de 40, pais e mães brasileiros tinham muito medo que as meninas se machucassem, causando prejuízo não a ela, mas a seu futuro dono. As brincadeiras das meninas eram contidas por esse motivo: havia o perigo dos desvirginamentos acidentais. Todo cuidado era pouco com o corpo da mulher destinado ao homem. Nada mais natural que esse homem assim educado e condicionado se comportasse como o dono exclusivo da parceira. A maior parte dos homens, mesmo instruídos, não se digna perguntar à sua companheira de que jeito ela gosta de ser amada e de que jeito ela não gosta.

Para enfrentar essa tirania do homem sobre o seu corpo, muitas mulheres passaram décadas inventando recursos sonsos: tinham dor de cabeça, precisavam ir dormir ao lado do bebê doente, estavam menstruadas. Mas o enfrentamento não lhes ocorria. A contestação frontal parecia impossível. As mulheres estão numa encruzilhada. Grande número delas conquistou o direito ao trabalho assalariado. Mas esse trabalho é duplicado pelas tarefas domésticas, raras vezes dividida com outros membros da casa. Poucas mulheres ousam pedir aos seus companheiros que ajudem nas tarefas do lar, e não só porque os papéis diferenciados se impõem em nossa cultura. Enquanto mulheres, fomos durante bastante tempo,  condenadas pela cultura a tornar invisível nossa produção...O trabalho doméstico é uma tarefa invisível, que só se vê quando não é feito. Reclama-se sua ausência, mas não se reconhece sua presença, já que está destinado a manter os objetos iguais no tempo. Como mulheres, nos encarregamos historicamente  deste trabalho doméstico invisível.

DISCUSSÃO DOS DADOS ENCONTRADOS NA PESQUISA DE CAMPO:

 I – Identificação da entrevistada

 1)      Disciplina na qual leciona:

Neste gráfico, nota-se que houve uma distribuição aleatória entre as professoras das diversas disciplinas do ensino médio das escolas pesquisadas. Contudo o número de professoras de língua portuguesa e matemática é um pouco maior numericamente, em relação às demais disciplinas. Levando-se em conta que a carga horária das disciplinas, língua portuguesa e matemática, é um pouco maior do que as demais disciplinas, esta diferença quanto à amostragem não é relevante para o que está sendo avaliado nesta pesquisa.

2 ) Idade:

 

Neste gráfico observamos um contingente maior de professoras com mais de 30 anos e menos de 60 anos. Havendo uma concentração maior, numericamente falando, na faixa entre 41 e 50 anos de idade. São mulheres maduras em sua maioria. Pessoas que já passaram por relacionamentos sexuais, se casaram uma, duas ou mais vezes. Contudo, o preconceito e a dificuldade em falar com os alunos sobre sexualidade é enorme.

 

 

3 ) Estado Civil:       
Nota-se aqui uma predominância de professoras  casadas, ou seja cerca de 80 % das entrevistadas.
O mais contraditório nesse dado é que, mesmo as professoras sendo casadas, o que significa implicitamente ter uma vida sexual ativa com alguém, isso não facilita em nada o trabalho de orientar os estudantes quanto à sexualidade.

II – Perguntas feitas  as entrevistadas:

 

1) Você acredita que conversar sobre sexo é como falar sobre qualquer outro assunto?

 
Notamos aqui mais um paradoxo: embora  a maioria das professoras considere que conversar sobre sexo seja como falar sobre qualquer assunto, vamos observar que na prática, isso não acontece.  A naturalidade colocada aqui pelas entrevistadas, para falar sobre sexo, fica somente no discurso.

 

2)  Em sua opinião é importante aulas de Orientação  Sexual nas escolas?

 

Note-se que aqui, uma maioria  quase absoluta, cerca de 98% das entrevistadas considera importante haver aulas de Orientação sexual nas escolas. Vamos verificar que não basta apenas acreditar para que  essa ação de fato ocorra. É preciso mais do que isso.

3)

Notamos aqui que, 50% das professoras  entrevistadas acredita que a responsabilidade pela orientação sexual, deva ser da família e da escola, concomitantemente

 

4 )

 

Um percentual pequeno das entrevistadas, 25%, participou de  algum tipo de curso de Orientação Sexual, enquanto a maioria não teve  acesso a esse tipo de formação.

  

 

 

6)

 

 

8)

9) Os PCNs descrevem a disciplina de Educação Sexual, que lá é denominado por Orientação Sexual, numa perspectiva transversal.    Por que ainda assim, é tão difícil para a escola e professores abordarem com seus alunos esse assunto?

A questão 9 levanta uma questão bastante séria em relação ao trabalho de Orientação Sexual na escola. 58% das entrevistadas alegam não ter preparo suficiente para lidar com a questão enquanto 11%  alegam que não o fazem devido à vergonha. 23% alegam que o  preconceito é o principal motivo para que  a orientação Sexual não aconteça nas escolas.

 10) 

11)

14)

17) Quanto ao objetivo do trabalho de Orientação Sexual

Observamos aqui uma nítida preocupação das professoras quanto ao preconceito. Lembrando que em questão anterior, na questão nº 9,  23%  das entrevistadas alegou que o preconceito seria a principal causa para a não realização do trabalho de Orientação Sexual na escola.

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20)

Muito interessante observar que, na teoria  a grande maioria das entrevistadas sabe, qual e como deve ser a postura do educador quanto  a sexualidade, contudo não conseguem se colocar neste papel e executar este trabalho com a naturalidade  que alegam ser necessária.

21)  Quanto aos temas que poderiam e deveriam ser abordados nas salas de aula..

Notamos aqui que os temas recebem uma importância relativamente bem distribuída, ou seja, todos os temas e aspectos da sexualidade são considerados igualmente importantes.

Grupo de ativistas em passeata pelas ruas do Rio de Janeiro/ Brasil. Ano de 1968.

Na semana em que o país lembra os 40 anos do Ato Institucional nº 5 (AI-5), que entrou em vigor no dia 13 de dezembro de 1968, um grupo de historiadores mostra que a sociedade civil foi omissa justamente no momento em que o país mergulhava no período mais sombrio do

regime militar.  Fonte: Ricardo Noblat – OGLOBO Online

Nosso objetivo ao desenvolver esta pesquisa não foi e não será o de trazer respostas definitivas às questões levantadas, mas sim traçar uma reflexão sobre estas. Nosso esforço em trazer algumas questões formuladas por nossa sociedade contemporânea e nosso interesse em compreender como o imaginário popular se encarregou de entender a sexualidade feminina estão relacionados à enorme quantidade de práticas sociais e sexuais, construídas em função deste imaginário.

As mulheres que estão nas escolas hoje se constituem não somente pelas e nas práticas cotidianas imediatas, mas também por todas as histórias que as atravessaram.

            Não é possível compreender a história de como as mulheres ocuparam as salas de aula sem notar que essa foi uma história que também se deu no campo das relações de gênero: as representações do masculino e do feminino, os lugares sociais previstos para cada um deles no processo histórico. Gênero, entendido aqui, como uma construção social, que determinou e determina algumas posições de sujeito as quais as mulheres professoras ocuparam e ocupam. O professor constrói sua performance a partir

de inúmeras referências. Entre elas estão: sua história familiar, sua trajetória escolar e acadêmica, sua convivência com o ambiente de trabalho, sua inserção cultural no tempo e no espaço.

            Os discursos carregados de significados sobre o gênero feminino explicam, de certa forma, como as mulheres construíram suas subjetividades; e é no meio de tais discursos que mulheres e homens constroem suas práticas sociais.

            Ao perpassar por algumas décadas e observar a posição das mulheres quanto às salas de aula e à cultura letrada, podemos observar que elas tiveram de lidar com representações, doutrinas, preconceitos e práticas sociais que fizeram e fazem parte da cultura brasileira.

            Se as instituições sociais, dentre elas a escola, produziram ou ajudaram a produzir representações e discursos, é importante destacar que os sujeitos concretos não cumprem sempre e não cumprem literalmente, aquilo que é prescrito por meio dos discursos. Desta forma, homens e mulheres constroem de formas próprias e diversas suas identidades, muitas vezes em discordância às proposições sociais de seus tempos.

            Um olhar mais detalhado sobre a história das mulheres nas salas de aula, nos ajudará a perceber que ela (a história) é constituída e constituinte das relações sociais de poder. Não dá para tentar explicar tais relações usando argumentos unicausais. É preciso contemplar os múltiplos fatores e condições que possibilitam ou impedem as transformações sociais.

Pensar as mulheres apenas como criaturas subjugadas, seria empobrecer demasiadamente sua história, uma vez que mesmo nos  momentos   e    nas situações em que mais se pretendeu silenciá-las, elas foram capazes de discordar, construir resistências e subverter comportamentos. O caminho da escolarização feminina foi marcado por avanços e retrocessos, resistências e adaptações. As mulheres foram valentes e ao mesmo tempo covardes. Muitas foram à  luta, estudaram, trabalharam, criaram seus filhos (ou não). Outras preferiram ficar escondidas dentro de seus  lares imaculados, deixando aos homens a difícil tarefa da guiá-las. Se esta segunda opção nos parece hoje absurda, durante muito tempo na história da humanidade, foi exatamente isso que aconteceu.

            Durante milênios, a mulher tem sido condicionada à dependência: primeiro, dos pais; depois, do novo dono, o marido. Daí as expressões tão comumente utilizadas pelas mulheres:  "É alto, não alcanço”; “é pesado, não aguento”; “ é difícil, não sei”; “ é complicado, não entendo”;  “é longe, fico cansada". Contudo, é  bom lembrar que  até  o

homem , se não levar um tranco, faz corpo mole. Não são três décadas de feminismo e emancipação que vão operar o milagre da transformação. 

A sociedade é um processo em constante mudança. Se as instituições sociais, dentre elas a escola, produziram ou ajudaram a produzir as  representações e os discursos vigentes, é importante destacar que os sujeitos concretos não cumprem ipsis litteris aquilo que é prescrito por meio dos discursos. Foi isso que observamos nas respostas das entrevistas, no discurso das professoras. Por esta razão buscamos respaldo em  Foucault, para compreender mais profundamente o  discurso. Não só o discurso daquilo que é dito, mas também e principalmente o não-dito, o excluído do discurso. Foucault questiona a onipotência do discurso e ao mesmo tempo sua fragilidade e chama de hipótese repressiva as perspectivas de análise em geral feitas ao sexo, a que ele se opõe. Ele é contra a idéia da hipótese repressiva e afirma que a repressão ao sexo só estimulou ainda mais suas manifestações. E já que reprimir não resolve definitivamente as questões de sexualidade que a todo momento pipocam na escola,  deve-se abrir espaço ao diálogo.

 Mas como pensar a transformação  numa estrutura como a escola? Por que  parece ser tão  difícil  fazer a  inserção da Orientação Sexual na escola, mesmo depois de todo o amparo legal para que isso aconteça?[1] O que continua dificultando ou mesmo  impedindo que isso aconteça?

Fomos buscar algumas dessas respostas em  Bourdieu. Utilizamos sua  noção de habitus que, de certa forma, explica as dificuldades encontradas pelas professoras para mudar uma prática que vem sendo construída há muito, sobre o trabalho com sexualidade na escola.  Buscamos com este trabalho dar  algumas ideias que possam subsidiar ações efetivas de políticas públicas no campo da Educação Sexual a partir da inserção da Orientação Sexual na Escola enquanto tema transversal, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, no sentido de possibilitar a real inserção da sexualidade  como tema transversal.

Diante de um quadro tão  sério de  gravidez na adolescência e alastramento  das doenças sexualmente transmissíveis (incluindo a AIDS) cabe-nos refletir sobre a

[1] Conforme já visto anteriormente, de acordo com a Lei  de n º  9.394/96 de Diretrizes e Bases, que regulamenta todo o processo educacional no país, e seguindo as orientações estabelecidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais traçados pelo MEC, o tema Orientação Sexual está inserido na escola como tema transversal. Isso significa que terá de perpassar todas as disciplinas da grade curricular: da educação artística à matemática.

importância do tema Orientação Sexual na vida dos estudantes adolescentes.  No Brasil, a cada ano, duas de cada dez mulheres que dão à luz, têm entre 14 e 18 anos. Isso significa que um milhão de parturientes brasileiras são adolescentes[1]. Contudo, não é só para tratar dos “desastres sexuais” que serve a Orientação Sexual na escola. A sexualidade é um dos aspectos mais bonitos  do ser humano. Sua descoberta significa a entrada em um mundo de fantasia e de prazer. Por isso a sexualidade é tão fascinante! É importante que a escola se dê conta desses aspectos e abra definitivamente espaço dentro de seus muros para tratar a sexualidade de forma inclusiva, completa e integrada à própria vida  das pessoas, alunos e professores.

A partir da pesquisa desenvolvida, encaminhamos algumas reflexões para uma proposta de trabalho em Orientação Sexual na escola. Este trabalho implica planejamento e ação pedagógica sistemática, o que envolve espaço no currículo escolar. Temos observado que muito pouco adiantam palestras feitas de forma isolada ou semanas especiais de atividade voltadas para essa finalidade. Valladares (2000) propõe que o trabalho de Orientação Sexual aconteça de forma permanente com crianças e adolescentes e que o canal de debates e questionamentos acerca da sexualidade esteja sempre aberto no ambiente escolar. A contrapartida desta proposta envolve estudo e preparação contínua dos educadores implicados na tarefa, com participação de todos os profissionais do ensino. Todos podem contribuir de algum modo. Não é preciso ser especialista em sexualidade para desenvolver esse trabalho. Os pais devem ser informados sobre os pressupostos e objetivos do trabalho de orientação sexual, o que pode ser feito realizando-se reuniões, fazendo-se entrevistas ou comunicados por escrito. A compreensão dos pais e responsáveis sobre a importância do trabalho com a sexualidade fortalece esse trabalho e pode abrir novas perspectivas de diálogo na própria família.

Cada escola poderá encontrar o seu caminho, caberá à equipe pedagógica determinar onde, como e quando. O que não deve acontecer é a negação por completo de qualquer trabalho nessa esfera do conhecimento humano, pois o silêncio da escola sobre a sexualidade de seus alunos e professores não tem trazido bons frutos, conforme nos mostram as estatísticas nacionais. Nem pode mais ser considerada a hipótese de não se trabalhar o tema, uma vez que a orientação dos PCNs é clara quanto à

[1] Dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística).

 

transversalidade proposta,  transversalidade esta que implica numa contextualização da cultura escolar.

Apesar de defendermos a todo custo que a orientação sexual seja feita na escola, nossa experiência tem mostrado que isso só ocorrerá:

a)      se o(a) professor(a) se sentir tranquilo(a) para abordar a sexualidade

b)       b) se o(a) professor(a) estiver em contato permanente com a questão da sexualidade, lendo, estudando, debatendo

c)       se houver respaldo da escola para esse tipo de trabalho, apoio da direção equipe pedagógica, colegas e responsáveis. Assim, para que o trabalho aconteça com os estudantes é necessário completo e constante envolvimento dos educadores, apoio e conhecimento das famílias. Ainda segundo Valladares (2000), o rumo das discussões poderá estar pautado muito mais no interesse dos educandos do que dos professores. Os aspectos biológicos da sexualidade, tais como reprodução, anatomia feminina e masculina e contracepção poderão e deverão fazer parte das discussões mas não devem ser limitadores.

É importante ressaltar que, independentemente dos assuntos tratados, a ética deverá fazer parte do trabalho de orientação sexual. O compromisso de professores e alunos deverá ser o de manter o sigilo e o respeito por todas as manifestações, não utilizando as informações de forma debochada ou punitiva. O clima deverá ser de coleguismo e abertura. Todos deverão se sentir à vontade para manifestar suas idéias e opiniões, sabendo que serão ouvidos pelo grupo sem serem criticados. Assuntos polêmicos devem ser tratados com cuidado, pois nesses momentos as pessoas podem fazer revelações e confidências, e ninguém detém a verdade absoluta acerca de um tema. Tais temas deverão servir de ponto de partida e não de chegada. Cabe ao educador estimular a participação de todos mas nunca impor um quadro de obrigatoriedade ou reprovação. A orientação sexual é um assunto que não envolve notas, boletim ou reprovação. Conforme definem os Parâmetros Curriculares Nacionais, este é um tema transversal e deverá perpassar todas as disciplinas, buscando o desenvolvimento integral e integrado do jovem.

Pelo que observamos em nossa pesquisa, o silêncio da maioria absoluta dos professores quanto à sexualidade não tem conseguido  evitar os acidentes sexuais, muito

 

menos tem feito com que  os estudantes tenham uma vida sexualmente feliz. O que vemos com frequência é o conflito no campo escolar em torno desta questão, pois há um confronto entre as necessidades do alunado em ter um espaço aberto para conversar sobre sexualidade e as dificuldades dos professores em realizar este desejo. Com isso, o que acaba acontecendo é a mera repetição dos antigos modelos assumidos pela escola, a reprodução de velhas fórmulas que não têm dado certo. 

Educar não significa apenas informar, transmitindo ao aluno conteúdos com os quais não tenha nenhuma ligação. A diversidade do mundo atual exige dos atores sociais, posturas mais amplas, sendo para isso necessária a construção de um currículo articulado, a partir de experiências significativas para professores e alunos. Construir projetos pedagógicos que se articulem com os problemas da realidade circundante à escola é uma das maiores necessidades da educação. É também um dos maiores desafios. Desconstruir  a fragmentação  do conhecimento em disciplinas, substituindo-o por um conhecimento integrador e globalizador é urgente. Para que isso aconteça é preciso mudar o habitus estabelecido e cristalizado tão  severamente no campo[1] escolar.

Se este trabalho conseguir de algum modo, alterar ao menos um pouco esse rumo, estaremos satisfeitos. A mudança é possível e para que esta aconteça, precisamos desejá-la e trabalhar com ela e por ela. Ainda bem que as coisas podem mudar!


[1] Utilizamos aqui  o conceito de Boudieu, reconhecendo  a escola como campo.